المدرسة الرائدة في المغرب، أي مستقبل للطفل المغربي؟ (دراسة تحليلية نقدية)

*ذ.عبد السلام بوعسل

مقدمة:
عرفت المنظومة التربوية المغربية في السنوات الأخيرة إطلاق مشاريع نوعية تهدف إلى تجديد بنية المدرسة الوطنية وإعادة تموقعها في سياق القرن الحادي والعشرين. ومن أبرز هذه المشاريع مبادرة المدرسة الرائدة التي أعلنتها وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، باعتبارها رافعة مركزية لإصلاح المنظومة التعليمية وتجويد التعلمات. هذه المدرسة لا تُطرح كمجرد فضاء بديل للتدريس، بل كتصور بيداغوجي وتنظيمي جديد يسعى إلى إعادة تعريف أدوار المدرسة المغربية من خلال تركيزه على الجودة، تكافؤ الفرص، الابتكار، والانفتاح على التكنولوجيا الحديثة.
فالمدرسة الرائدة تأتي استجابة لتراكمات من الإخفاقات والنقائص التي كشفت عنها التقارير الوطنية والدولية حول وضعية التعليم بالمغرب، حيث سُجلت اختلالات مرتبطة بتدني مؤشرات التعلم، والهدر المدرسي، وضعف ملاءمة المناهج مع حاجيات سوق الشغل ومتطلبات التنمية، وفي المقابل فإن المبادرة تعكس إرادة سياسية ومؤسساتية في الانتقال من منطق الإصلاحات الجزئية إلى منطق المشاريع الهيكلية ذات الأثر المباشر على الطفل المغربي باعتباره محور العملية التربوية.
وعليه، فإن النقاش حول المدرسة الرائدة ليس مجرد نقاش بيداغوجي تقني، بل هو نقاش مجتمعي يروم الإجابة عن سؤال جوهري حول إمكانية المدرسة المغربية أن تصبح رافعة للارتقاء الاجتماعي، ومجالًا لتكوين مواطن فاعل، متشبع بهويته الوطنية ومنفتح على القيم الكونية، ومؤهل للاندماج في مجتمع المعرفة والاقتصاد الرقمي.
وفي هذا السياق يمكن صياغة الإشكالية المحورية على الشكل التالي: إلى أي حد تمثل مبادرة المدرسة الرائدة في المغرب تحولا نوعيا في مسار إصلاح التعليم، قادرة على جعل المدرسة الوطنية فضاء للجودة والابتكار، وضامنة لإعداد الطفل المغربي لمتطلبات القرن الحادي والعشرين؟
ويمكن تجزئ الإشكالية إلى أسئلة فرعية من قبيل: ما هي الخلفيات السياسية والتربوية التي أفضت إلى إطلاق مشروع المدرسة الرائدة؟ وما هي أبرز مكتسبات هذه التجربة وما حدودها العملية على أرض الواقع؟ وكيف يمكن تقييم انعكاس المدرسة الرائدة على الطفل المغربي من حيث تكوينه المعرفي والقيمي والمهاري؟ وإلى أي مدى تستطيع هذه المدرسة أن تشكل نموذجا لتعميم الإصلاح على باقي المؤسسات التعليمية؟
المبحث الأول: الأسس والسياقات المؤطرة لمشروع المدرسة الرائدة
تستند تجربة المدرسة الرائدة إلى مجموعة من الأسس والسياقات المؤطرة التي تشمل الخلفيات السياسية والمؤسساتية، بالإضافة إلى الدوافع التربوية والبيداغوجية، ويعد فهم هذه الأسس شرطا أساسيا لاستيعاب طبيعة المشروع وأهدافه، ولتقييم أثره المحتمل على تطوير المنظومة التعليمية المغربية.
المطلب الأول: خلفيات مشروع المدرسة الرائدة ودوافعه
يأتي مشروع المدرسة الرائدة في إطار سعي الدولة إلى تجديد المدرسة العمومية وتجويد التعلمات، مستندا إلى خلفيات سياسية ومؤسساتية تعكس إرادة الإصلاح، وإلى دوافع تربوية وبيداغوجية تروم الارتقاء بجودة التعليم وضمان تكافؤ الفرص بين المتعلمين.
أولا: الخلفيات السياسية والمؤسساتية
عرف مسار الإصلاح التربوي بالمغرب تراكما متدرجا من المحطات المرجعية التي سعت إلى معالجة أعطاب المنظومة التعليمية، فقد شكل الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999) أول وثيقة استراتيجية تعكس إرادة وطنية في إعادة بناء المدرسة المغربية على أسس جديدة، حيث نص على جعل التربية والتكوين أول أسبقية وطنية بعد الوحدة الترابية، ورغم ما حمله من أهداف طموحة تتعلق بتعميم التمدرس وتحسين الجودة، فإن ضعف آليات التتبع والتقييم حالت دون تحقيق الكثير من غاياته.
وفي مرحلة لاحقة، جاءت الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015–2030 التي أعدها المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، كمحاولة لتجاوز النقائص المسجلة، حيث أكدت على مبدأ الإنصاف وتكافؤ الفرص والجودة والارتقاء الفردي والمجتمعي، وقد اعتبرت هذه الرؤية بمثابة خارطة طريق طويلة المدى تهدف إلى ربط التعليم بمشروع التنمية الشاملة للمغرب.
وتوّج هذا المسار بصدور القانون الإطار رقم 51.17 (2019)، الذي منح قوة إلزامية لمضامين الإصلاح عبر إدماجها في تشريع ملزم، مما شكل تحولا نوعيا من مجرد توصيات إلى التزامات قانونية، غير أن التحدي الجوهري ظل مرتبطا بمدى ترجمة هذه المرجعيات إلى ممارسات واقعية تحدث الأثر المنشود داخل المدرسة المغربية.
إلى جانب الإطار المرجعي للإصلاحات، برزت إرادة سياسية واضحة في ربط مسألة التعليم بالنموذج التنموي الوطني، فقد أكد الملك محمد السادس في أكثر من خطاب أن التعليم يشكل القضية الوطنية الثانية بعد الوحدة الترابية، مشددا على أن أي نموذج تنموي لن ينجح دون مدرسة وطنية قادرة على تكوين رأس المال البشري.
وتظهر هذه الإرادة السياسية في إدماج التعليم ضمن أولويات البرامج الحكومية المتعاقبة، وكذا في ربطه مباشرة بمشاريع كبرى مثل المبادرة الوطنية للتنمية البشرية، والنموذج التنموي الجديد 2021، حيث تم التأكيد على أن الاستثمار في التعليم هو استثمار في المستقبل، كما شددت تقارير رسمية على أن المدرسة يجب أن تتحول إلى فضاء لإعداد المواطن الفاعل القادر على المساهمة في سوق الشغل وفي الاقتصاد الرقمي.
فإن المدرسة الرائدة إذن تمثل إحدى تجليات هذا التوجه السياسي الذي يروم الانتقال من منطق الإصلاح القطاعي المحدود إلى منطق المشروع المجتمعي الشامل، حيث يصبح التعليم ليس فقط خدمة اجتماعية، بل رافعة استراتيجية للتنمية البشرية والاقتصادية.
ثانيا: الدوافع التربوية والبيداغوجية
فرغم التراكمات الإصلاحية والمؤسساتية، ما تزال مؤشرات الجودة داخل المدرسة العمومية المغربية ضعيفة مقارنة بالتطلعات والرهانات المعلنة، فقد كشفت تقارير وطنية ودولية عن تدني مستوى التحصيل الدراسي لدى التلاميذ، خاصة في مجالي الرياضيات واللغات، فحسب تقرير البرنامج الدولي لتقويم التلاميذ (PISA 2018)، احتل المغرب مراتب متأخرة عالميا، حيث جاء في المرتبة 75 من أصل 79 دولة في اختبارات الرياضيات والقراءة.
ويضاف إلى ذلك مشكل الهدر المدرسي الذي لا يزال يشكل عائقا أمام تعميم التعليم، إذ أظهرت معطيات رسمية لوزارة التربية الوطنية أن مئات الآلاف من التلاميذ يغادرون مقاعد الدراسة سنويا، أغلبهم في العالم القروي، كما أن الاكتظاظ وضعف تكوين الأطر التربوية والتفاوت في البنيات التحتية كلها عوامل تُقوض أي محاولة لترسيخ تعليم ذي جودة.
وقد خلص المجلس الأعلى للتربية والتكوين في تقاريره الدورية إلى أن المدرسة المغربية لم تستطع بعد أن ترتقي إلى مستوى مدرسة الإنصاف والجودة والارتقاء، وهو ما يستدعي مقاربة شمولية تتجاوز الحلول التقنية الجزئية.
إلى جانب ضعف المؤشرات التقليدية للجودة، تواجه المدرسة المغربية تحديا أكبر يتمثل في ملاءمة التعليم مع متغيرات العصر، فالتحولات المتسارعة في مجالات الرقمنة، الذكاء الاصطناعي، والاقتصاد المعرفي تفرض على المدرسة العمومية أن تعيد النظر في مناهجها وأساليبها البيداغوجية.
وقد أبرز تقرير اليونسكو حول مستقبل التعليم (2021) أن المدرسة الحديثة مطالبة بتكوين متعلمين قادرين على التفكير النقدي والإبداعي، وعلى التكيف مع عالم متغير بشكل دائم، وفي السياق المغربي، شدد النموذج التنموي الجديد (2021) على ضرورة أن يصبح التعليم بوابة أساسية لإعداد مواطن مندمج في العصر الرقمي، وقادر على المساهمة في اقتصاد المعرفة.
ومع ذلك، فإن ضعف الاستثمار في البنية الرقمية، وعدم تعميم استعمال الوسائط الحديثة في الفصول الدراسية، واستمرار هيمنة المناهج التقليدية، كلها عناصر تجعل المدرسة المغربية متأخرة عن ركب التحولات العالمية، وهو ما يجعل من مبادرة المدرسة الرائدة محاولة لإعادة توجيه النظام التعليمي نحو مدرسة مواكبة للثورة التكنولوجية وقادرة على تكوين جيل جديد من المتعلمين يمتلكون المهارات المستقبلية.
المطلب الثاني: المكتسبات المعلنة والمتحققة والتحديات الواقعية
أسفر مشروع المدرسة الرائدة عن عدد من المكتسبات المعلنة والمتحققة التي عكست بعض مظاهر نجاحه، غير أنّ مسار تنزيله واجه تحديات واقعية متعددة، كشفت عن حدود التجربة وصعوبة تحقيق أهدافها كاملة على أرض الواقع.
أولا: المكتسبات المعلنة والمتحققة
يشكل تأهيل البنيات التحتية والفضاءات المدرسية أحد المرتكزات الأساسية لمشروع المدرسة الرائدة، إدراكا لكون البيئة المادية عاملا حاسما في تحسين جودة التعلمات، فقد سعت وزارة التربية الوطنية من خلال هذا المشروع إلى تجديد الأقسام، توفير مختبرات وتجهيزات معلوماتية، وتحسين فضاءات الأنشطة الرياضية والثقافية، وأكدت تقارير رسمية أن الاستثمار في البنية التحتية يساهم بشكل مباشر في تقليص الهدر المدرسي، خصوصا في الوسط القروي حيث يلعب عامل القرب وجودة الفضاء دورا أساسيا في استقرار المتعلمين.
كما يشير تقرير البنك الدولي (2020) إلى أن تحسين بيئة التعلم المدرسي، من خلال فضاءات مجهزة وآمنة، يشكل مدخلا أساسيا للرفع من مستوى التحصيل لدى التلاميذ، وفي السياق المغربي لا يمكن فصل نجاح المدرسة الرائدة عن مدى قدرتها على معالجة إشكالات الاكتظاظ، تدهور بعض البنيات، وضعف التجهيزات، وهي اختلالات طالما أثرت سلبا على جودة المدرسة العمومية.
إلى جانب الفضاء المادي، يركز مشروع المدرسة الرائدة على تجويد المناهج الدراسية عبر مراجعة المضامين، إدماج مقاربات بيداغوجية نشيطة، وتوسيع استعمال الوسائط الرقمية، فالتحول الرقمي أصبح شرطا أساسيا لمدرسة القرن الحادي والعشرين، وهو ما أكده تقرير اليونسكو حول التعليم في العصر الرقمي (2021) الذي دعا إلى اعتماد التكنولوجيا التعليمية كأداة لتحقيق الإنصاف والجودة.
وفي المغرب تسعى المدرسة الرائدة إلى جعل الوسائط الرقمية جزءا لا يتجزأ من العملية التعليمية، سواء عبر إدماج اللوحات الإلكترونية والسبورات الذكية، أو عبر تطوير منصات للتعلم عن بعد، غير أن التحدي يكمن في ضمان تكوين المدرسين على الاستعمال البيداغوجي لهذه الأدوات، وتفادي تحويلها إلى مجرد وسائل تقنية دون أثر فعلي على جودة التعلمات.
فلا يكتمل أي إصلاح تربوي دون تطوير منظومة التقييم والتتبع، وهو ما حاولت المدرسة الرائدة تكريسه عبر الانتقال من منطق التقييم الانتحائي القائم على الامتحانات النهائية، إلى منطق التقييم المستمر المبني على الكفايات، فقد أكد المجلس الأعلى للتربية والتكوين في أحد تقاريره أن التقييم ينبغي أن يكون أداة لتحسين التعلمات وليس مجرد وسيلة للانتقاء أو الإقصاء.
وقد تم إدراج آليات جديدة لمواكبة المتعلم، مثل التقييم التشخيصي عند بداية السنة، والتتبع الفردي لمسار التعلم، وهو ما ينسجم مع التوجهات الدولية التي تعتبر التقييم المستمر شرطا لتحسين فعالية النظم التعليمية، إلا أن التحدي يبقى في ضمان مصداقية هذه الآليات وتوحيدها على المستوى الوطني، حتى لا تتحول إلى إجراءات شكلية دون مردودية عملية.
ثانيا: التحديات الواقعية
رغم الطابع الريادي لمشروع المدرسة الرائدة، فإنه ما يزال في مرحلة تجريبية محدودة جغرافيًا، وهو ما يطرح إشكالية التعميم في ظل التفاوتات الكبيرة بين الوسط الحضري والوسط القروي. إذ تشير معطيات رسمية إلى أن الفوارق المجالية في المغرب تؤثر بشكل مباشر على فرص التلاميذ في الولوج إلى تعليم ذي جودة، سواء على مستوى البنيات التحتية أو الموارد البشرية أو الوسائل التعليمية.
وقد شدد تقرير المجلس الأعلى للتربية والتكوين (2018) على أن التفاوتات المجالية والمجتمعية تظل من بين أبرز معيقات تحقيق مدرسة الإنصاف والجودة، فبينما تستفيد بعض المؤسسات في المدن الكبرى من تجهيزات متقدمة وبرامج رقمية حديثة، لا تزال مدارس أخرى في مناطق نائية تعاني من غياب أبسط شروط التمدرس كالماء والكهرباء والنقل المدرسي، وهذا ما يجعل من تعميم المدرسة الرائدة تحديا حقيقيا لضمان العدالة المجالية والتربوية.
ويعتبر العنصر البشري الركيزة الأساسية لنجاح أي إصلاح تربوي، غير أن مشروع المدرسة الرائدة يصطدم بواقع يتميز بخصاص في الأطر التعليمية، وضعف في التكوين الأساسي والمستمر، فحسب إحصائيات وزارة التربية الوطنية، يعرف المغرب خصاصا سنويا يقدر بآلاف المدرسين، وهو ما يؤدي إلى الاعتماد المكثف على أساتذة غير مكونين تكوينا كافيا.
إضافة إلى ذلك، فإن التكوين المستمر لا يزال محدودا وغير منتظم، مما يجعل الكثير من المدرسين غير متمكنين من توظيف الوسائط الرقمية والبيداغوجيات الحديثة بالشكل المطلوب، وقد خلصت دراسة للبنك الدولي إلى أن كفاءة المدرسين تعتبر العامل الأكثر تأثيرا على جودة التعليم، وأن الاستثمار في تكوينهم يحقق عوائد أكبر من أي استثمار آخر في مجال التربية، وبالتالي فإن المدرسة الرائدة لن تحقق أهدافها دون سياسة فعالة لتأهيل الموارد البشرية وتثمين مكانة المدرس.
إلى جانب التحديات المجالية والبشرية، تواجه المدرسة الرائدة صعوبات مرتبطة بالتمويل، خصوصا وأنها تعتمد على تجهيزات متطورة واستثمارات كبيرة في البنية التحتية والتكنولوجيا، فميزانية التعليم في المغرب، رغم أنها تستحوذ على حوالي 5% من الناتج الداخلي الخام، تبقى موزعة على التزامات عديدة (أجور، بناء مؤسسات، برامج الدعم الاجتماعي…)، ما يجعل التمويل الكافي لمثل هذه المشاريع رهينا بموارد إضافية.
وقد أشار تقرير اللجنة الخاصة بالنموذج التنموي (2021) إلى أن الاستدامة المالية لمشاريع الإصلاح التربوي تتطلب انخراط شركاء متعددين، من القطاع العام والخاص والمجتمع المدني، فالمدرسة الرائدة إذا لم تحظ بآليات تمويل مبتكرة ومستدامة، فقد تتحول إلى تجربة ظرفية محدودة الأثر، بدل أن تكون مشروعا استراتيجيا قابلا للتعميم على المدى البعيد.
المبحث الثاني: آفاق المدرسة الرائدة والانتقادات الموجهة إليها
يفتح مشروع المدرسة الرائدة آفاقا واعدة أمام تجديد التعليم وتعزيز تكوين الطفل المغربي، من خلال ما يحمله من رهانات تطويرية ومقومات للنجاح، غير أنّه يواجه في المقابل جملة من الانتقادات المرتبطة بالتصور والتنزيل، وبالأبعاد البيداغوجية والاجتماعية والتدبيرية، مما يستدعي قراءة متوازنة تجمع بين الطموح والإشكالات المطروحة.
المطلب الأول: آفاق المشروع وانعكاساته على تكوين الطفل المغربي وشروط نجاحه
يحمل مشروع المدرسة الرائدة آفاقا مهمة على مستوى تجديد المنظومة التعليمية بالمغرب، بما لذلك من انعكاسات مباشرة على تكوين الطفل المغربي وتنمية قدراته المعرفية والقيمية، غير أن تحقيق هذه الغايات يظل رهينا بتوفير شروط النجاح وضمان استمرارية التجربة في إطار رؤية شمولية ومستدامة.
أولا: انعكاسات المشروع على تكوين الطفل المغربي
لا يمكن لأي إصلاح تعليمي أن يحقق أهدافه دون الاستثمار في الكفايات الأساسية، وفي مقدمتها الإلمام بالمعارف العلمية والقدرات اللغوية، فالمتعلم المغربي يظل في حاجة ماسة إلى تحسين مستوى التحكم في اللغات، سواء الوطنية أو الأجنبية، باعتبارها أدوات للمعرفة والانفتاح، وقد أكد تقرير المجلس الأعلى للتربية والتكوين أن ضعف التحكم في اللغات يعد من بين العوائق الأساسية أمام التحصيل العلمي والاندماج الاجتماعي والمهني للمتعلمين، ومن ثم فإن تطوير الكفايات اللغوية والمعرفية يمثل شرطا ضروريا لتأهيل الطفل المغربي لمواجهة التحديات المستقبلية.
إلى جانب الكفايات المعرفية، تبرز أهمية البعد القيمي في بناء شخصية المتعلم، إذ إن المدرسة ليست فقط فضاء للتعلم بل هي أيضا مؤسسة للتنشئة الاجتماعية، ولهذا فإن ترسيخ قيم المواطنة والهوية الوطنية يشكل ركيزة أساسية في المشروع المجتمعي المغربي، كما جاء في الرؤية الاستراتيجية 2015–2030 أن التربية والتكوين مدخل أساسي لبناء شخصية مواطن مسؤول، معتز بهويته، متشبع بقيم الانفتاح والتسامح، ويؤكد الباحث محمد الدريج أن الاستثمار في التربية على القيم يساهم في مصالحة المدرسة مع المجتمع وتعزيز وظائفها في بناء الرأسمال الرمزي للأمة.
إن الانتقال نحو مجتمع المعرفة والاقتصاد الرقمي يفرض إعادة النظر في طرق التدريس وأساليب التكوين، بحيث يصبح التركيز على الإبداع والابتكار مطلبا أساسيا، فالعالم المعاصر لم يعد يقيم وزنا كبيرا للتعلم التلقيني أو اجترار المعارف، بقدر ما يقدر القدرة على إنتاج الحلول الجديدة، وقد أوصى تقرير البنك الدولي حول التعليم في منطقة الشرق الأوسط وشمال إفريقيا بضرورة إكساب التلاميذ مهارات التفكير النقدي والإبداعي باعتبارها مؤهلات أساسية لسوق الشغل المستقبلي، وعليه، فإن المدرسة الرائدة مطالبة بإرساء مناهج حديثة تسمح للطفل المغربي بتطوير ملكاته الإبداعية واستثمارها في خدمة التنمية.
ثانيا: شروط نجاح وتعزيز المدرسة الرائدة
إن أي إصلاح تعليمي يظل عرضة للانتكاس إذا لم يواكبه نظام فعال للتتبع والتقييم. فالمدرسة الرائدة ليست مجرد مشروع ظرفي، بل هي مسار طويل يتطلب قياس المردودية ورصد الاختلالات بشكل دوري. وقد شدد المجلس الأعلى للتربية والتكوين على أن التقييم المنتظم والموضوعي لنتائج الإصلاحات يتيح إمكانية تصحيح المسارات وتجويد السياسات العمومية، كما أن غياب آليات المراقبة يجعل التجربة مهددة بإعادة إنتاج نفس أعطاب المشاريع السابقة.
لا يمكن للمدرسة أن تنهض بوحدها بأعباء التربية والتكوين، إذ تقتضي المقاربة الحديثة إشراك مختلف الفاعلين الاجتماعيين والاقتصاديين، فالأسرة تظل الخلية الأولى في التنشئة، والمجتمع المدني شريك في التأطير والدعم، أما الفاعلون الاقتصاديون فيشكلون همزة وصل مع سوق الشغل ومتطلبات الاقتصاد الوطني، وقد نصّ القانون الإطار 51.17 في مادته الثالثة على إقرار مبدأ التعبئة المجتمعية حول المدرسة المغربية باعتبارها قضية وطنية مشتركة، وفي السياق نفسه يؤكد الباحث عبد السلام بلوش أن إشراك الفاعلين في القرار التربوي يسمح بتحقيق نوع من التعاقد الاجتماعي حول المدرسة وضمان انخراط جماعي في إنجاح الإصلاح.
ورغم أهمية التجربة الرائدة، إلا أنها تبقى محدودة إذا لم تتوسع لتشمل مختلف الجهات والمجالات الترابية، إذ يطرح تعميم النموذج تحديات مرتبطة بالعدالة المجالية والإنصاف الاجتماعي، لاسيما بين الوسطين الحضري والقروي، ولهذا فإن بلورة سياسة شمولية تتجاوز منطق التجارب القطاعية والجزئية تعتبر ضرورة قصوى. وقد جاء في الرؤية الاستراتيجية 2015/2030 أن تعميم الإنصاف وتكافؤ الفرص بين المتعلمين في مختلف الجهات أساس لبناء مدرسة الجودة للجميع، وتحقيق هذا الهدف يقتضي إرادة سياسية قوية، ورؤية مندمجة توازن بين الطموح والإمكانات.
المطلب الثاني: الانتقادات الموجهة للمدرسة الرائدة
رغم أن مشروع المدرسة الرائدة جاء استجابة لحاجة ملحّة إلى تجديد النموذج التعليمي في المغرب، فإنه سرعان ما واجه انتقادات واسعة، سواء على مستوى الرؤية أو الممارسة أو المردودية. هذه الانتقادات، التي صدرت عن باحثين وإعلاميين ونقابيين وفاعلين تربويين، تكشف عن جوانب قصور تجعل التجربة أقرب إلى مبادرة تجريبية منها إلى إصلاح استراتيجي متكامل.
أولا: الانتقادات المرتبطة بالتصور والتنزيل التربوي
تواجه تجربة المدرسة الرائدة جملة من الانتقادات المتعلقة بالتصور العام للمشروع وآليات تنزيله على أرض الواقع، سواء من حيث وضوح الأهداف، أو تناسق السياسات، أو مدى جاهزية الفاعلين المؤسساتيين والتربويين لتنفيذ الرؤية المنشودة.
أ‌- على مستوى التصور والتنزيل
من الملاحظ أن المشروع يفتقد إلى وضوح استراتيجي في الرؤية والأهداف، فقد أُطلق في البداية كتجربة نموذجية، لكن دون أن تحدد بوضوح آليات التعميم ولا المدى الزمني اللازم لذلك، وقد اعتبرت بعض التقارير أن الترويج للنجاحات… جاء مبالغا فيه وغير مدعوم بأدلة علمية كافية، هذا التضخيم الإعلامي جعل الانطباع السائد أنّ المدرسة الرائدة تحوّلت إلى واجهة تسويقية للإصلاح أكثر من كونها خطة هيكلية قابلة للترسيخ.
وتشير تحليلات أخرى إلى أن هذا الغموض قد يؤدي إلى تقسيم المدرسة المغربية إلى شطرين؛ مدارس رائدة تحظى بالدعم والاهتمام، وأخرى عادية تعاني من التهميش، وهو ما من شأنه أن يكرس منطق مدرسة للنخبة مقابل مدرسة للعموم.
ب‌- على المستوى البيداغوجي
من جهة ثانية، فإن المقاربة البيداغوجية نفسها وُجهت إليها سهام النقد، فقد اعتبر عدد من الأساتذة أن المواد والأنشطة المقدمة لا تنسجم تماما مع المقررات الوطنية، بل إن بعضهم ذهب إلى القول إن الدروس المعتمدة بسيطة جدا، ولا تواكب المنهاج التعليمي المعمول به.
إلى جانب ذلك، لوحظ أن التركيز المفرط على الرقمنة والتقنيات الحديثة أزاح الاهتمام عن جوهر الإصلاح، أي مراجعة المضامين التعليمية نفسها، وفي هذا الصدد يشير ولفقير إلى أن الرهان على الوسائط الرقمية دون مراجعة المحتوى التعليمي يجعل من الإصلاح سطحيا، لا يلامس عمق الإشكالات البنيوية.
ت‌- على مستوى الموارد البشرية
الأطر التربوية والإدارية التي يقع على عاتقها تنزيل المشروع وجدت نفسها في وضع غير مريح، فقد اشتكى العديد من المدرسين من ضعف التكوين المستمر الذي يمكنهم من مواكبة التحولات البيداغوجية، كما أن تأخر صرف المنح والتعويضات زاد من حدة الاستياء، حيث أكد أحد الأساتذة أن عدم أداء منح الأساتذة المنخرطين … هو جزء صغير في التدبير.
هذا الوضع انعكس بشكل مباشر على حافزية الفاعلين، إذ يرى نقابيون أن إصلاح المدرسة لا يمكن أن يقوم على مبادرات معزولة دون إشراك فعلي للأساتذة وتحفيزهم ماديا ومعنويا.
ثانيا: الانتقادات المرتبطة بالواقع الاجتماعي والتدبيري
تتعرض تجربة المدرسة الرائدة لانتقادات مرتبطة بالواقع الاجتماعي والتدبيري، تشمل قضايا التمويل، والموارد البشرية، والأبعاد القيمية والثقافية، إضافة إلى تحديات الواقع وإشكالات التقويم، مما يبرز الصعوبات العملية في تحقيق أهداف المشروع بشكل متكامل.
أ‌- على المستوى الاجتماعي والقيمي
لم تقتصر الانتقادات على الجوانب التقنية، بل امتدت إلى البعد الاجتماعي والقيمي. إذ أبدت بعض الأسر والجمعيات المدنية تخوفها من أن المشروع قد يعمق الفوارق الاجتماعية، خاصة إذا اقتصر على فئات معينة من المتعلمين.
والأخطر من ذلك، أنّ محتويات بعض الدلائل البيداغوجية أثارت جدلا واسعا بعدما تضمّنت مشاهد خليعة أو مضامين اعتُبرت منافية للقيم، وقد رأت بعض المنابر أن إدراج مثل هذه المواد داخل تجربة يفترض أن تكون نموذجا يضعف ثقة الأسر في المدرسة العمومية، ويضع الإصلاح برمته في قفص الاتهام.
ب‌- على مستوى التمويل والتدبير
على صعيد التمويل، ظل المشروع مثقلا بعلامات استفهام حول مصادر دعمه واستدامته، فقد أشارت تقارير صحفية إلى أن البرنامج لن يعمم إلا على نصف المؤسسات، وهو ما يطرح سؤالا مركزيا حول مدى قدرة الدولة على جعله إصلاحا شاملا.
أما في ما يخص التدبير، فقد لوحظ ضعف إشراك الفاعلين المحليين من جماعات ترابية ومجتمع مدني وأسر، وهو ما جعل الكثيرين يعتبرون أن المشروع تم تنزيله من فوق، دون إشراك فعلي لمن هم في الميدان.
ت‌- على المستوى الميداني والتقويمي
أخيرا برزت انتقادات متصلة بالجانب العملي لتطبيق المشروع، فقد كشفت التجربة عن تفاوت صارخ بين المؤسسات المصنفة رائدة من حيث البنيات التحتية والتجهيزات، وهو ما انعكس مباشرة على المردودية.
الأكثر من ذلك، لم توضع إلى اليوم آليات تقويم مستقلة وموضوعية تسمح بقياس الأثر الفعلي للتجربة، إذ أشار باحثون إلى أن الترويج الإعلامي للنجاحات غالبا ما يسبق وجود تقييم أكاديمي موثوق، وهذا الغياب للمعايير العلمية يعمّق الشكوك حول قدرة المشروع على الاستمرارية وإحداث التحول المنشود.

خاتمة:
إن تقييم تجربة المدرسة الرائدة يكشف بوضوح أنها مشروع مزدوج الطبيعة؛ فهي من جهة تمثل بارقة أمل في مسار إصلاح المدرسة المغربية، بما تحمله من رهانات على إدماج الوسائط الرقمية، اعتماد بيداغوجيات نشيطة، وتحسين بيئة التعلم بما يراعي البعد الجمالي والوظيفي للفضاء المدرسي، كما أن هذا المشروع يعكس إرادة رسمية في إعادة الاعتبار للمدرسة العمومية، وتجاوز مظاهر التردي التي طبعت القطاع لعقود.
لكن في المقابل، فإن المدرسة الرائدة لم تنج من إكراهات بنيوية تجعل مستقبلها موضع تساؤل، إذ أن غياب رؤية استراتيجية شمولية يثير المخاوف من أن تظل التجربة مجرد مبادرة ظرفية ذات طابع تجريبي، خاصة مع محدودية التمويل وضعف إشراك الفاعلين في بلورة القرار التربوي، كما أن التأخر في معالجة قضايا الموارد البشرية، من تكوين مستمر وتحفيز مادي ومعنوي يهدد بعرقلة المشروع من الداخل، لأن أي إصلاح تعليمي يظل رهينا بجودة المدرس ومهنيته وانخراطه الفعلي.
إضافة إلى ذلك، يظل البعد الاجتماعي حاضرا بقوة، حيث يخشى أن يؤدي تمييز بعض المدارس بصفة رائدة إلى تكريس الفوارق المجالية والاجتماعية بين المتعلمين، بما يتعارض مع مبدأ تكافؤ الفرص الذي يفترض أن يكون جوهر الإصلاح التربوي، ثم إن ما أثارته بعض المضامين البيداغوجية من جدل قيمي يؤشر على أن أي مشروع تعليمي لا يمكن أن ينجح ما لم يستحضر الخصوصية الثقافية للمجتمع المغربي، ويوازن بين الانفتاح على الكونية والتمسك بالهوية الوطنية.
إن مستقبل الطفل المغربي في ظل مشروع المدرسة الرائدة لن يقاس فقط بمدى تعميم الوسائط الرقمية أو تحسين الفضاءات المادية، بل بقدرته على تكوين شخصية متكاملة، متعلم مبدع وناقد، معتز بانتمائه الثقافي والوطني، وفي الوقت ذاته منفتح على قيم الحرية والكرامة والمساواة، وهذا لن يتحقق إلا إذا تحولت المدرسة الرائدة من تجربة معزولة إلى إستراتيجية وطنية شاملة، تبنى على أسس الاستدامة، المتابعة والتقييم المستمر، والإنصاف الاجتماعي.
وبذلك يظل السؤال مفتوحا: هل تستطيع المدرسة الرائدة أن تشكل نواة لمشروع وطني جامع يعيد الثقة في المدرسة العمومية ويؤسس لجيل مغربي جديد قادر على مواجهة تحديات العولمة والمعرفة والرقمنة؟ أم أنها ستظل حلقة أخرى في مسلسل إصلاحات متعثرة، تراوح مكانها بين الوعود الكبيرة والنتائج المحدودة؟
إن الجواب عن هذا السؤال مرهون بمدى وضوح الرؤية السياسية، الجدية في التنفيذ، والقدرة على التقييم الموضوعي، فإما أن تشكل المدرسة الرائدة رافعة استراتيجية لتجديد المدرسة المغربية، أو تبقى مجرد تجربة تضاف إلى رصيد الإصلاحات غير المكتملة.

*طالب باحث في صف الدكتوراه في القانون الخاص بكلية ابن زهر أكادير وأستاذ الاقتصاد والتدبير بالثانوي التأهيلي

بيبليوغرافيا
­ الجزيرة نت، هل ينقذ مشروع وزير التعليم المغربي المدرسة من أزمتها المتفشية؟، 13 سبتمبر 2024.
­ البنك الدولي، التعليم من أجل تحقيق إمكانات الشباب في منطقة الشرق الأوسط وشمال إفريقيا، واشنطن، 2020.
­ بلوش عبد السلام، الحكامة التربوية ورهانات الإصلاح، منشورات المعرفة، الرباط، 2020.
­ خطاب الملك محمد السادس بمناسبة الذكرى الـ56 لثورة الملك والشعب، 20 غشت 2009.
­ الدريج محمد، بيداغوجيا الكفايات، المرجعيات النظرية والعملية، دار النشر المغربية، الدار البيضاء، 2016.
­ اللجنة الخاصة بالنموذج التنموي، النموذج التنموي الجديد، الرباط، 2021.
­ الميثاق الوطني للتربية والتكوين، 8 أكتوبر 1999، الديباجة.
­ مدار21، «انتقادات تُطوِّق رهان بنموسى على المدارس الرائدة لتأخر التعويضات»، 22 يونيو 2024.
­ المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015–2030: من أجل مدرسة الإنصاف والجودة والارتقاء، الرباط، 2015.
­ المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، تقرير حول تجديد المدرسة المغربية، من أجل مدرسة الإنصاف والجودة والارتقاء، الرباط، 2017.
­ المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، تقرير التقييم المرحلي لتنفيذ الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015–2030، الرباط، 2018.
­ المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، تقرير حول وضعية التعليم بالمغرب، الرباط، 2018.
­ المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، تقرير عن تقييم السياسات العمومية في مجال التربية، الرباط، 2019.
­ منبر الإصلاح (alislah.ma)، «مدارس الريادة، أسئلة تحاصر منهجية تنزيلها ومقاصدها ورفض لمضامين مخلة»، 1 نوفمبر 2024.
­ ولفقير، سعيد، «مدارس الريادة في المغرب: هل هي حقاً رائدة؟»، السفير العربي، assafirarabi.com/ar، 23 يناير 2025.
­ وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، إحصائيات رسمية حول الهدر المدرسي برسم الموسم الدراسي 2020/2021.
­ وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، الإحصائيات التربوية برسم الموسم الدراسي 2021/2022، الرباط، 2022.
­ وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، تقرير إحصائي حول الفوارق المجالية في التعليم، الرباط، 2022.
­ وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، تقرير حول تقدم برنامج المدرسة الرائدة، الرباط، 2023.
­ وزارة الاقتصاد والمالية، قانون المالية لسنة 2023، الرباط، 2022.
­ صوت المغرب TheVoice، تقرير حول تحديات تعميم مدارس الريادة، ماي 2025. (ورد مكرراً؛ مرجع واحد مع الإشارة).
­ ظهير شريف رقم 1.19.113 صادر في 7 ذي القعدة 1440 (10 يوليو 2019) بتنفيذ القانون الإطار رقم 51.17 المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، الجريدة الرسمية عدد 6805 بتاريخ 29 يوليو 2019.

­ OECD, Education Policy Outlook 2019: Working Together to Help Students Achieve their Potential, Paris, 2019.
­ OECD, PISA 2018 Results: Combined Executive Summaries, Paris, 2019.
­ UNESCO, Education in a Post-COVID World: Nine Ideas for Public Action, Paris, 2021.
­ UNESCO, Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education, Paris, 2021.
­ World Bank, Morocco Education Sector Analysis: Improving Teacher Effectiveness, Washington, 2019.
­ World Bank, World Development Report 2020: Learning in the Face of Complexity, Washington, 2020.